华东师范大学基础教育改革与发展研究所 卜玉华

　　摘要：“新基础教育”认为，在设计课堂教学时，要突破认识论框架，从教材和学生发展状态来确立教学的“可能起点”和“现实起点”。只有如此，课堂教学才能在规范与自由、预设与生成、现实与可能、确定与不确定之间动态演进，最终形成富有生命活力、动态生成的、高质量的课堂教学。

　　关键词：课堂教学设计；可能起点； 现实起点

　　中图分类号：G42    文献标识码：A

　　所谓课堂教学设计的起点，指的是课堂教学从何处入手设定教学目标、教授新知识、开展教与学活动过程的问题。能否正确设定课堂教学起点，决定了一节课的教学是否有针对性与适切性，难度过大会使一节课的教学目标难以落实，难度过低可能没有挑战性，学生吃不饱，课堂实效性不高。因此，设定正确的课堂教学目标起点，如同一位优秀的歌手在歌唱前为自己定好音调，具有重要意义。

　　一、课堂教学设计起点的两类认识及其不足

　　课堂教学设计的起点是教学实践中的老问题，对此问题的认识与做法，大致有以下两种类型。

　　（一）教材起点说

　　这是传统课堂教学最典型的一种认识与做法。传统课堂教学以认识论为基础，把知识传授作为课堂教学的中心或唯一任务，准确全面地解读教材、把握教材和讲授教材是其基本特征。在这种课堂教学观念下，确定一堂课的教学起点便是根据教材的进度，确定一节课的目标起点，并找出重点、难点与讲解逻辑。

　　这种依循教材编排逻辑和讲解进度来确立课堂教学目标起点的做法，虽然保证了教材传授的系统性与严密性，但是，却没有认识到教材是按照学年—学期—单元—课时，匀速安排教学内容及其进度，其前提假设是学生能够根据教学内容进行匀速推进，而忽视了学生在学习过程中可能超前或落后于教材所预想的进度。因此，教材只是提供了课堂教学的可能起点，而无法顾及真实状态中全班学生的水平与能力。

　　再者，教材的安排是以一节节课为主要构成，在编排教材时将整体知识分解成一个个由易到难、循序渐进的知识点，从而将原本有机关联的知识结构，人为地分为以“点”为单位的符号系统。如果仅依照教材设计教学起点，可能会导致教师的教学设计局限在“知识点”的思考上，而忽视对教材内容的关联性整合处理，无法引导学生向整体性、纵深处思考，进而削减知识本身对学生多方面发展和高质量发展的力度。

　　（二）学生直接经验起点说

　　在传统的教学观和教学实践中，教学任务被直接规定为传递人类社会所积累的系统文化知识和形成学习知识的技能、技巧，把教学起点的确立依据于知识逻辑与水平，忽视了儿童经验的基础性价值。针对此，杜威的现代教学观批判了上述观点，提出教学起点应直接从儿童经验出发，并通过扩展、丰富儿童直接经验的方式来学习人类文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握。这是杜威较传统课堂教学起点的深刻之处与贡献之处。

　　但是，以“儿童直接经验”为起点的教学，强调教学“像他（指儿童）在家庭里，在邻里，在运动场上所经历的那样”，从“采取和儿童继续在家庭里已经熟悉的活动” ［1］开始从事教学，带来的后果则是忽视了学科系统知识逻辑与儿童心理逻辑的统一性，一切学习都从直接经验开始，低估了儿童对间接经验的学习能力，无异于浪费生命。

　　基于对上述两种课堂教学设计起点的认识，“新基础教育”在多年实践探索与理论建构的过程中，提出了自己的构思与实践探索。

　　二、课堂教学设计的“可能起点”与“现实起点” 的内涵及其意义

　　在“新基础教育”看来，确立课堂教学设计的起点，既要考虑可能起点，也要考虑现实起点，既要考虑知识逻辑，也要考虑心理逻辑。“新基础教育”在确立课堂教学设计的起点时，既考虑教学内容所提供的可能起点，又兼顾学生发展的现在状态和潜在状态所暗示的现实起点与可能起点，并在教学过程的具体展开中设定与生成更多新的起点。

　　（一） 教材（教学内容）──课堂教学设计的“可能起点”

　　“新基础教育”认为，要充分考虑教材作为“可能起点”有两个层面含义。一是指在考虑处理教材时，教师要认识到教材所提供的教学内容及其水平，只是预设学生应当掌握的程度，提供学生学习该内容的可能范围与程度，并不代表学生真实的学习状态与可能状态，不能仅以教材作为教学设计起点的唯一依据。二是指教师在设计课堂教学时要冲破认识论的框架，不能仅仅把教材作知识层面的理解与把握，而要从育人价值的高度，充分解读教学内容所蕴含的丰富育人价值，“从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人”，“学科、书本知识在课堂教学中是‘育人’的资源与手段，服务于‘育人’这一根本目的”。 ［2］比如，在考虑数学教学时，不能只考虑到一节课所涉及的具体的命题、定理、概念和运算等具体的知识，要同时认识到数学教学对形成学生精确的逻辑思维能力、数学的眼光和数学审美能力等育人价值方面的可能层次。只有这样，“数学教学才有可能在这个超越的过程中得到活化，才有可能实现面向未来的转型性变革” ［3］ .

　　如果从如上两个层面把握教材，将之作为课堂教学设计的可能起点，那么，教师在教学设计时，就有可能在分析和把握教材时，从结构化、递进化和有机化这三个角度来转化教材。

　　什么是结构化地转化教材呢？在“新基础教育”看来，教材的知识排列往往出于教学课时的考虑，在呈现时往往会将知识分解成一个个孤立或块状的知识点，无法在整体结构中呈现出知识间的内在结构性关系。但是，教学是一个实践转化过程，在处理教材时不能拘泥于教材已有的呈现方式，要在实践转化过程中从整体上做纵向重组或横向关联。

　　在纵向重组方面，比如在英语教学中，“新基础教育”提出了“单元整体备课”的理念，要求在处理单元教材时，要纵向打通一个单元教学内各课时教学内容间的关系，重组教材和教学内容，采用“长程两段式”的办法，把每一结构单元的教学分“教学结构”和“运用结构”两个阶段。在“教学结构”阶段，主要采用发现的方式，让学生通过体验、发现、建构，形成知识结构和学习的方法结构。这一段的教学时间可适当放慢，是整个单元教学的重心阶段。在“运用结构”阶段，主要让学生借助于前一段的知识结构和方法结构，主动学习和拓展与之类似的相关内容。这一阶段更多具有巩固的性质，可适度加速教学进度。

　　而横向关联方面，就是把相关知识点按其内在的类特征组成一个整体，使学生在整体感悟中把握知识的共性与差异性。同样以英语教学为例，在处理英语教材时，比如可

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